LA RÉFORME DE L'ÉCOLE CORANIQUE, EST-CE POSSIBLE ?

J’aime bien cette formulation de la question. D’habitude, on a tendance à aborder le sujet de la réforme de l’école coranique traditionnelle en termes d’évidence. On procède comme si cela allait de soi, comme s’il suffisait de prendre des mesures, de décréter des manières de faire école, de créer une règlementation pour parvenir à orienter le sens (général) de cette école, et peser effectivement sur les usages quotidiens de l’école coranique.

 

De manière générale, les porteurs des projets des réformes visant l’école coranique traditionnelle prennent appui sur les carences connues (réelles et supposées) de cette instance. Les écoles coraniques sont accusées dans la sous-région de servir de creusets de terrorisme d’être un vivier facile pour Boko Haram ; l’application, par trop coercitive, de la discipline dans certaines écoles fait l’objet de dénonciations de toute part ; il est reproché également au cursus coranique de ne contenir que le religieux dans un contexte où les clercs de l’islam sont massivement confrontés au déclassement (institutionnel, social et culturel), la mendicité à laquelle sont exposées certains élèves coraniques est soulignée avec forces, de même qu’il est pointé du doigt la rétention des jeunes en état d’aller à l’école moderne en dehors du circuit de l’éducation nationale, etc. La plupart de ces griefs sont de sujets préoccupants de société.

Cependant, la problématique de la réforme de l’école coranique est un exemple typique des tas des questions dont ont contenu en Afrique à observer avec les lunettes de l’inconscient colonial. De mon point de vue, envisager la réforme de l’école coranique, comme on le ferait avec l’école moderne, est une fausse bonne idée. Une idée vieille et recuite, qui demeure étrangère, et pour l’essentielle, sans impact sur le vécu de la majorité d’écoles coraniques.

Rappelons rapidement que c’est la participation des lettrés musulmans à la résistance que l’Afrique sahélienne avait opposés à l’entreprise coloniale qui a accouché d’une hantise — encore prégnante aujourd’hui — du potentiel conflictuel et de débordement des écoles coraniques. Dès lors, les mesures de formalisation ou de contrôle de cette instance se sont imposées parmi les préoccupations des politiques publiques éducatives et sécuritaires (des régimes coloniaux jusqu’à l’État indépendant).

Au Cameroun cinq initiatives d’adaptation et d’institutionnalisation de l’école coranique ont été vues à l’œuvre : l’Administration française a créé l’École de Fils des Chefs, introduit l’étude du Coran à l’école coloniale, le Cameroun indépendant, a fondé l’école franco-arabe, fait entrée (sans suivi d’effet) l’éducation coranique dans le champ d’action du Minedub, les anciens étudiants des universités islamiques ont de leur côté institué la madrasa islamique (école de théologie). Résultats : ici au Cameroun, comme en Afrique de l’Ouest (Mali, Sénégal et Niger), on a été amené à voir, des réformes incertaines, se révélant sans réelle portée pratique sur le quotidien des écoles coraniques, ou créant tout au plus, de la concurrence dans le champ de l’éducation musulmane.

Depuis les années 1930 et les premières mesures de réformes, l’école coranique traditionnelle est restée majoritairement imperméable aux différentes entreprises de « formalisation par le haut », notamment. Cette résistance est consubstantielle à ce système éducatif, tout à la fois confessionnel et culturel, fondamentalement différent des écoles modernes dans ses orientations et dans ses finalités. Son ancrage local au sein des communautés et des familles utilisatrices, et l’intrication — propre à cette école — d’avec les familles en font parfois, une instance de socialisation quasi domestique, par essence, hors de portée des formes de contrôle extérieur. À titre d’exemple : il est dans les faits, quasiment impossible d’empêcher à une mère de transmettre chez elle ses connaissances coraniques à ses trois ou cinq enfants, il est tout aussi illusoire de tenter d’impacter d’« en haut », les activités et les procédés de transmissions de cette mère d’enfants qui a décidé de « faire école ».

L’école coranique traditionnelle est une structure conservatrice dont le but principal est de préserver l’héritage religieux des musulmans. À la différence de l’école occidentale, elle ne se conçoit pas comme une entreprise de production de biens et services autres que sa propre reproduction. Elle se limite à sa vocation de gardienne et de courroie de transmission aux enfants principalement, les normes et valeurs socioreligieuses aux fondements des consensus sociaux des populations utilisatrices : la finalité étant l’insertion de l’individu dans son groupe par l’enculturation des modèles de conduites instituées. Les promoteurs du néolibéralisme à l’école coranique, dont la conception mercantile de la formation amène aujourd’hui à déconsidérer les connaissances dénuées de valeur ou à faible rentabilité économique, se trompent de marché. Ceux qui en Afrique ont prêché le management de l’école coranique en vue de la compétitivité des connaissances sur le terrain de l’emploi ont pour la plupart enregistré des revers : l’école coranique n’est pas une entreprise.

Cela dit, il ne faut surtout pas, m'entendre par-là dire que l’école coranique serait une instance statique. Comme institution sociale, l'école coranique est un produit historique, une émanation des transformations sociales dans les sociétés musulmanes. Dans « école coranique traditionnelle », on peut comprendre aussi « tradition éducative ». À l’image de toute tradition, la tradition éducative coranique évolue, mais selon des dynamiques d’ensemble, généralement internes, à la société où est implantée cette école.

Sauf à alimenter des palabres d’initiés à n’en point finir entres universitaires, fonctionnaires et utilisateurs d’écoles coraniques, je ne crois pas à l’impact de recommandations portant sur une hiérarchisation des connaissances et des valeurs à transmettre, sur les procédés pédagogiques, ou encore sur les équilibres à trouver entre les enseignements purement religieux et les formations supposées professionnalisantes dans les écoles coraniques. Ce qui me semble important, ce ne sont pas les propositions des réformes, mais dans quelles mesures ces réformes peuvent-elles avoir des effets concrets. De ce point de vue, l’histoire nous montre que les choses sont loin d’être simples…

Toutefois, des solutions de corrections sur les facettes hideuses de cette école sont nécessaires. À cet effet, trois formes d’écoles coraniques requièrent une attention des pouvoirs publics et des autorités religieuses en ce qu’elles sont susceptibles de porter des défaillances : soit parce qu’elles visent autre chose que l’éducation religieuse soit par ce qu’elles portent à atteintes à la dignité humaine ou détournent des jeunes en âge de se scolariser, du système éducatif formel.

L’école coranique itinérante ou ambulante, en particulier celle qui se déplace en troupe, au gré de marchés périodiques et des saisons de récoltes. Une école qui déambule de la sorte, d’un point économique à l’autre, déroge à son devoir premier d’éducation. C’est, du reste, la forme d’école coranique qui affiche le rendement scolaire le plus faible. Les chefs traditionnels ont le devoir de prendre des mesures contre ces promoteurs coraniques véreux.

L’école coranique maison de redressement social, il s’agit des écoles qui accueillent entre autres élèves, des pensionnaires confiés par les familles au marabout-redresseur pour un séjour de resocialisation drastique : une resocialisation pouvant comporter l’usage de répressions et de sévices corporels. Là aussi, on est en présence d’un exercice excessif d'un pouvoir par un maitre, en dehors du champ d’action admis par la concorde sociale. Il incombe à l’Administration publique de supprimer les lieux de ces pratiques d’un autre temps.

L’école coranique concurrentielle de l’école officielle, qui est fréquentée par les jeunes — en âge de scolarité obligatoire — déserteurs ou n’ayant pas intégré l’école officielle. L’école coranique n’a pas vocation à servir de lieu de détournement des jeunes de la scolarité officielle. En tant qu’institution traditionnelle, elle doit son maintien aujourd’hui au besoin prononcé des familles pour une éducation religieuse articulée à une formation sociale ancienne. Le contrat social — et républicain — tacite de sa coexistence avec l’école étatique repose sur une sorte de clause de non-concurrence, lui imposant de refuser la formation aux enfants qui ne vont pas à l’école obligatoire. En cas de concurrence avec les structures éducatives étatiques, elle se met en porte-à-faux avec le projet d’éducation nationale. Il est dans cette configuration du ressort des services compétents de l’État et des autorités coutumières de veiller à ce que les enfants qui fréquentent l’école coranique soient régulièrement inscrits dans une école de système d’éducation nationale.

À côté des trois formes d’écoles coraniques, on peut aussi épingler pour compléter le tableau : l’école pléthorique. Il s’agit des écoles où les effectifs des élèves dépassent la centaine. L’observation montre des défauts d’encadrement et de suivis dans les écoles où le nombre des apprenants se situe au-delà de 100. Ce sont souvent aussi ces écoles pléthoriques qui font le plus recours à l’usage des fouets comme instruments pédagogique.

Maintenant si on souhaite avoir plus de visibilité et de meilleure prise sur l’éducation islamique, il reste la solution de la formalisation de certains pans de l’enseignement religieux : conférer une reconnaissance formelle à la madrasa islamique, reconnaitre et valoriser les contenus religieux dans le cursus de l’enseignement confessionnel intégré à l’enseignement officiel. Une telle démarche de formalisation de programmes de formation religieuse suppose un choix politique fort. Cela est une autre question…

En somme, l’école coranique traditionnelle est une institution sociale non pyramidale, pratiquement opaque aux réformes visant à exercer sur elle, un contrôle extérieur. Elle se transforme lentement au gré des évolutions des traditions éducatives au sein des sociétés utilisatrices. Des interventions de correction sont possibles et nécessaires sur les marges.

À propos de l'auteur

Issa HAMAN Issa HAMAN

Anthropologue, Doctorant à l’UCLouvain (Belgique),
membre du Laboratoire d’anthropologie prospective (LAAP)
et du Centre Interdisciplinaire d’Études de l’Islam dans le Monde Contemporain (CISMOC).

Next UN OBSERVATOIRE RÉGIONAL POUR LA PAIX ET LA TOLÉRANCE (ORPT) VOIT LE JOUR

Laisser un commentaire





Aujourd'hui9
Total1937

Visiteur(s) en ligne
1
Online

Sunday, 15 September 2019 13:53

Capture gredevel